edukacja – KOD Wielkopolska

Relacja z wykładu dr Iwony Chmury-Rutkowskiej o równości płci w szkole

W czwartek, 10 stycznia 2019 r., spotkaliśmy się w Poznaniu na wykładzie dr Iwony Chmury-Rutkowskiej „Równość płci w szkole a edukacja obywatelska i demokracja”, który odbył się w ramach Latającego Uniwersytetu Demokracji. Dr Chmura-Rutkowska poszerzyła krąg tematów poruszanych na tych wykładach o kwestie równościowe, w tym wypadku problem braku równości traktowania płci w szkole. Wykładowczyni zwróciła naszą uwagę na to, że problemy płci społeczno-kulturowej (rodzaju/gender) dotyczą naszego funkcjonowania w każdej sferze życia, także jako obywateli i obywatelek.

Gremia międzynarodowe, w tym ONZ zwracają uwagę, że to, w jaki sposób traktowane są kobiety i dziewczynki stanowi o przyszłości ludzkości. Wśród Celów zrównoważonego rozwoju ONZ wymieniane są m.in. cel 5: „Równość płci” oraz cel 17: „Mniej nierówności”. Kobiety/dziewczynki są traktowane jako „gorszy człowiek”. Są dyskryminowane ze względu na płeć. Ten rodzaj dyskryminacji pojawia się często razem z dyskryminacją ze względu na wiek, niepełnosprawność, pochodzenie etniczne czy status ekonomiczny. W dodatku przyczyny dyskryminacji kumulują się. Jak zauważyła dr Chmura-Rutkowska niedobrze jest być kobietą, ale gorzej jest być biedną kobietą, jeszcze gorzej biedną, czarną kobietą, tym bardziej starą, biedną, czarną kobietą, a najgorzej starą, biedną, czarną, niepełnosprawną kobietą. Powszechnie panuje androcentryzm – to, co męskie, jest w danej kulturze lepsze, ważniejsze.

Dr Chmura-Rutkowska przypomniała, że edukacja obywatelska w szkole ma za zadanie wspierać uczniów i uczennice, by stali się świadomymi obywatelami i obywatelkami, znającymi swoje prawa i obowiązki, orientującymi się w wydarzeniach społecznych, troszczącymi się o dobro innych ludzi, jasno wyrażającymi własne opinie i poglądy, posiadającymi zdolność wywierania wpływu na otoczenie, aktywnymi w społeczności lokalnej, odpowiedzialnymi za swoje czyny. W trakcie edukacji obywatelskiej uczniowie powinni przyswoić sobie i zrozumieć pojęcia: demokracji, praw i obowiązków, szacunku, tolerancji, równości, różnorodności i wspólnoty. Tymczasem kształtowanie chłopców i dziewczynek poprzez stereotypy „męskości” i „kobiecości” sprawia, że dziewczynki nie nabywają umiejętności i cech charakteru, które skłaniałyby je do aktywności obywatelskiej.

Zgodnie z przepisami prawa (m.in. Ustawy o systemie oświaty) szkoła powinna być miejscem wolnym od dyskryminacji. Tymczasem w Polsce istnieje przepaść między oficjalną polityką i deklaracjami dotyczącymi edukacji obywatelskiej, edukacji na rzecz praw człowieka, edukacji na rzecz równego traktowania a rzeczywistą praktyką w szkołach.

Nierówne traktowanie chłopców/mężczyzn i dziewczynek/kobiet jest przekazywane poprzez tzw. „ukryty program”, czyli poprzez „wszystko to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszczającym, mimo że to „coś” wcale nie zostało zaplanowane” (termin wprowadzony przez Philipa Jacksona). Szkoła przekazuje wzorce mentalności naszych przodków. W procesie kształcenia pomija się części wiedzy (np. psychologia, filozofia, edukacja seksualna), ale także tematy, ważne odkrycia i badania, krytyczne oceny. Te luki wpływają na proces budowania osobistej, społecznej i kulturowej tożsamości. Dochodzi do przemocy symbolicznej – narzucania norm, wartości i wzorów przez grupę dominującą.

Badania nad gender, czyli płcią społeczno-kulturową, zajmują się analizowaniem różnic między kobietami a mężczyznami, wynikających z odmiennej socjalizacji, wychowania do społecznych ról płci i doświadczeń życiowych, czyli z faktu bycia kobietą lub mężczyzną w określonym społeczeństwie.

Dzieci, posługując się zastanymi, kulturowymi definicjami kobiecości i męskości, uczą się co jest właściwe dla każdej z płci i budują na podstawie tej wiedzy poznawczą strukturę, schemat łączący płeć (sex) i rodzaj (gender) – czyli płeć społeczno-kulturową – które trudno jest od siebie oddzielić. To, w jaki sposób się zachowujemy jako kobiety czy mężczyźni, jest kwestią rozwoju społecznego. Rozwój potencjału biologicznego może pójść w różnym kierunku zależnie od kultury. Dr Chmura-Rutkowska na przykładzie zdjęć z różnych epok i części świata pokazała, jak różne mogą być wzorce kobiecości i męskości. Tymczasem każdą z płci traktuje się inaczej już od wczesnego dzieciństwa – począwszy od zabawek, dotyku, wzorców przekazywanych w rodzinie, grupach rówieśniczych, instytucjach (także w szkole), mass mediach, a także w świecie nowych technologii.

Władza znajduje się w rękach mężczyzn i to na różnych polach: pieniędzy, religii, władzy politycznej, mediów, świata nauki czy akademickiego. To męski świat. Instytucje, wartości, normy funkcjonowania zostały ukształtowane bez udziału kobiet, nie uwzględniono ich punktu widzenia. Rządzenie i polityka oparte są o wartości i normy, które w kulturze uznawane są za „męskie”. Punkt widzenia i głos kobiet jest marginalizowany w mediach. Kobiety zdecydowanie częściej niż mężczyźni prezentowane są w roli obiektów seksualnych. Ciało kobiety jest wykorzystywane do sprzedaży absolutnie wszystkiego.

Powszechne jest przekazywanie nieprawdziwych przekonań, że istnieje uniwersalny wzorzec kobiecości i męskości, że kobiecość i męskość to kategorie wzajemnie się wykluczające oraz że wszystkie różnice w psychice i zachowaniu kobiet i mężczyzn są naturalne (tkwią w biologii) i są niezmienne. Tymczasem z analiz (psychologii empirycznej, antropologii kulturowej i socjologii) wynika, że żadna z płci nie ma monopolu na żadną z ludzkich cech psychicznych. W badania ujawniają trzy rzeczy, to: polaryzacja rodzajowa – założenie o dychotomicznym rozkładzie wszystkich ludzkich cech i atrybutów miedzy osobniki męskie i żeńskie; androcentryzm – przesłanie, że mężczyźni są lepszą płcią, stąd męskie doświadczenia stanowią neutralną normę, standard, a kobiety definiowane są jako „inne”; esencjalizm biologiczny, racjonalizujący i uzasadniający poprzednie dwa pryzmaty, zgodnie z nim różnice między mężczyznami a kobietami oraz męska dominacja są determinowane przez naturę, a więc są nieuniknione.

Taki sposób myślenia utwierdza stereotypy, pogłębia uprzedzenia, prowadzi do dyskryminacji ze względu na płeć (seksizmu). Istnieją dwa typy seksizmu: wrogi – oparty na negatywnych i lekceważących postawach wobec kobiet i kobiecości oraz seksizm „dobrotliwy”, łagodny – polegający na pozytywnym wartościowaniu pewnych wybranych ról czy atrybutów uznawanych za charakterystyczne dla danej płci (np. żony, matki, dziewicy, atrakcyjnej kobiety itp.). Jak to wygląda w przypadku łagodnego seksizmu? Cenimy kobiety, które realizują się w roli (np. matki czy kochanki). Te, które wychodzą poza rolę są dyskryminowane. Uważa się, że kobiety można oceniać ze względu na ich urodę, uznaje się je za piękniejsze, więc mogą być ozdobą gremiów.

Te stereotypy kulturowe odnoszą się także do kwestii władzy. Według nich władza, przywództwo, dążenie do sukcesu są sferami zainteresowań i aktywności mężczyzn, wymagającymi szczególnych „typowo męskich” predyspozycji – których „z natury” brakuje kobietom, a stereotyp człowieka sukcesu oparty na kulturowej „męskości”.

Dlatego kobiety ponoszą psychologiczne koszty sukcesu, które są spowodowane stygmatyzującymi reakcjami otoczenia, wyrażającymi brak akceptacji dla kobiet będących liderkami. Obecne są negatywne reakcje wobec dziewcząt i kobiet o cechach liderek, (niechęć, wrogość, protekcjonalność, naznaczanie jako „innej”, niekobiecej) zarówno ze strony mężczyzn, jak i kobiet. Następuje konflikt ról – kolizja między tradycyjnie definiowaną rodzinną rolą kobiety z tradycyjnie rozumianą rolą polityka, prezesa, kierownika. Kulturowe i realne obciążenie kobiet odpowiedzialnością i obowiązkami rodzinnymi oraz „zwolnienie” z nich mężczyzn powoduje nierówne szanse i możliwości zaangażowanie się w działalność polityczną. Zaangażowanie w działalność publiczną kobiety opisują jako „trzeci etat” (pierwszy obowiązkowy w domu, drugi w pracy zawodowej), na który nie wystarcza czasu i energii. Kobiety dotyka brak wsparcia, utrudnianie, stygmatyzowanie lub blokowanie działalności przez ich życiowych partnerów oraz osoby w najbliższym otoczeniu: rodziców, dzieci, dalszą rodzinę, nauczycielki i nauczycieli.

W szkole, w trakcie treningu szkolnego, w formalnych i nieformalnych sytuacjach, poprzez postawy nauczycieli oraz sposoby organizowania edukacji (podręczniki, programy) powielany jest mechanizm podtrzymujący i produkujący nierówną pozycję kobiet i mężczyzn w społeczeństwie i kulturze oraz dominację i przyzwolenie na wiele form przemocy chłopców i mężczyzn.

Dziewczynki i chłopcy przechodzą w szkole swoisty „trening” sprawności zgodny ze stereotypami wpisanymi w kulturową kobiecość i męskość. Od uczennic i uczniów oczekuje się zupełnie innych zachowań i cech charakteru. Np. dziewczynka ma być grzeczna, spokojna, miła, wrażliwa, obowiązkowa, chłopiec – samodzielny, logiczny, ekspansywny, przedsiębiorczy, pomysłowy. W wyniku szkolnego treningu kobiecości dziewczynki uczy się pasywności, uległości wobec autorytetów i władzy, odpowiedzialności za powierzone zadania, niepewności co do własnych zdolności, lęku i niepewności w sytuacjach publicznych, skupiania się na atrakcyjności fizycznej, konieczności wyboru między inwestowaniem w rozwój intelektualny a atrakcyjność fizyczną. Zaś w wyniku szkolnego treningu męskości chłopców uczy się wiary we własne zdolności, kwestionowania władzy, zasad i autorytetów, samodzielnego podejmowania decyzji, tworzenia własnych pomysłów, dystansu wobec konieczności wykonania zadań, aktywności, odwagi publicznego zabierania głosu.

Dr Chmura-Rutkowska przedstawiła nim wyniki badań nad podręcznikami gimnazjalnymi, które jasno pokazywały różnicę w traktowaniu obu płci. Wskazała, że w podręcznikach do historii kobiety są nieobecne lub pojawiają jedynie w stereotypowych rolach. Prawie nie pojawiają się jako osoby wymienione z imienia i nazwiska. Podejście to pojawia się także w podręcznikach do biologii i przyrody, matematyki, fizyki, informatyki itp. Wykładowczyni zwróciła uwagę, że kobiety nie występują prawie na ilustracjach, np. gdy przedstawiana jest struktura społeczna czy schemat ewolucji człowieka – mamy wizerunki jedynie mężczyzn. Mężczyzn zdecydowanie częściej niż kobiety przedstawia się w rolach zawodowych położonych na górze hierarchii, np. wyższe kadry kierownicze, inteligencja nietechniczna, wolne zawody. Kobiety prezentowane w zawodach związanych z pracą w biurze oraz handlem i usługami. Zdecydowanie częściej niż mężczyźni są pokazywane jako osoby spoza świata pracy zawodowej – bezrobotne, opiekujące się bliskimi, pracujące w domu lub uczące się.

Poświęcając wiele uwagi kwestii przemocy w szkole, dr Chmura-Rutkowska zauważyła, że w polskiej szkole, uczniowie i uczennice spotykają się z przemocą na co dzień. Bardzo często rówieśnicza przemoc motywowana jest stereotypami związanymi z płcią i o podtekście seksualnym. Trening socjalizacyjny w szkole rozwija w chłopcach cechy, które sprawiają, że stają się oni sprawcami przemocy. Jednocześnie te same cechy charakteru, postrzegane jako „męskie”(np. pewność siebie, przebojowość, skłonność do rywalizacji, dominacji), służą w budowaniu pozycji społecznej w życiu dorosłym, w tym także w aktywności obywatelskiej.

Badania potwierdzają, że w przypadku dorastających dziewcząt i chłopców o jakości codziennego życia w szkole decydują cechy i umiejętności zachowania się zgodnie ze stereotypem kobiecości i męskości. A kryteria oceny popularności w szkole chłopców i dziewcząt są różne. W przypadku dziewcząt oceniane jest ciało: waga i wygląd, „podobanie się chłopcom”, dojrzałość i odpowiedzialność oraz bezkolizyjne funkcjonowanie w szkole. W przypadku chłopców oceniane są: atrybuty fizyczne (wzrost, sprawność, siła), manifestowany luz, nonszalancja, dystans do szkolnych wymagań, zasad i sukcesów, heteroseksualizm, dominacja nad dziewczętami, „zdobywanie” dziewczyn, niezależność od innych ludzi, nastawienie na beztroskę i zabawę.

Dziewczęta rywalizują między sobą o zdobycie wysokiej pozycji w rankingach atrakcyjności seksualnej i popularności tworzonych przez chłopców. Są również ofiarami szykan na tle seksualnym. Troska o to co myślą chłopcy, zabieganie o ich zainteresowanie, wyczulenie na ich zachowanie i opinie nasila się w okresie wczesnej adolescencji i w wielu przypadkach wpływa negatywnie na osiągnięcia szkolne. Uczennice przekonuje się i uczy, że wiele form nękania ze strony chłopców mają traktować jako dowód atrakcyjności i wyraz uznania z ich strony. Dorośli (nauczyciele i rodzice) wiele form napastowania seksualnego ze strony chłopców bagatelizują. Wiele nauczycieli i nauczycielek nadmiernie skupia swoją uwagę na kwestii „skromnego” wyglądu dziewcząt, co w przypadku zgłaszania sytuacji przemocy o kontekście seksualnym zazwyczaj kończy się krzywdzącym komentarzem. Brak reakcji dorosłych lub przyzwalająca postawa i bezkarność jedynie umacnia ich w przekonaniu, że zachowują się „normalnie”. Chłopcy zanurzają się w coraz bardziej „pornograficznej” kulturze popularnej, w której ciało kobiet i je same przedstawia się jako seksualny towar. Chłopcy na każdym kroku spotykają się z afirmacją użyteczności, „naturalności” i atrakcyjności męskiej przemocy zarówno w relacjach interpersonalnych, jak i w społeczeństwie. Chłopcy wychowywani są pod ogromną presją by realizować kulturowy „skrypt” tradycyjnie rozumianej „męskości”. Przemoc bardzo często traktowana jest przez dorosłych jako „normalna” chłopięca strategia. Wojna jest przedmiotem zabawy, fascynacji, naśladowania (np. gry komputerowe, grupy rekonstrukcyjne). Chłopcy, którzy dopuszczają się aktów przemocy, kierują się: chęcią zachowania się zgodnie z normami „męskości”, utrzymania wysokiej pozycji w grupie oraz kontrolowania i utrzymywania przewagi nad dziewczętami i „mięczakami” – czyli chłopcami nie pasującymi lub nie aspirującymi do wzorca męskości dominującej. Przemoc seksualna zaczyna się już w podstawówce, ok. 11-13 roku życia. Kontakt z pornografią jest powszechny (ok. 60% 13-latków ogląda pornografię codziennie) – nauczyciele na to nie reagują.

Jak podkreślała dr Chmura-Rutkowska szkoła przekazuje chłopcom i dziewczynkom zupełnie odmienne modele roli. Dziewczynki np. na lekcjach historii nie poznają wzorów kobiet godnych naśladowania. Przekazuje się im wzorzec kobiecości oparty na trosce o urodę, opiekuńczości, podrzędności. Szkolny trening kobiecości i męskości (w formalnych i nieformalnych sytuacjach) opiera się do bólu na stereotypach. Nauczyciele nie dostrzegają tego problemu, nie zdają sobie sprawy z tego, jak bardzo jest to niesprawiedliwe. Szkoła powinna być miejscem, gdzie walczy się ze stereotypami, ale ta szansa jest marnowana. Konieczna jest edukacja antydyskryminacyjna podnosząca wiedzę, umiejętności i wpływająca na postawy uczniów i uczennic, mająca na celu przeciwdziałanie dyskryminacji oraz wspieranie równości i różnorodności.

Dyskusja po wykładzie okazała się być na tyle wciągająca, że zajęła nam ponad 1,5 godz. Zdominowały ją z jednej strony problemy, które przywoływały ze swoich doświadczeń byłe nauczycielki. Z drugiej – rozwinęła się dyskusja, w której dyskutanci podawali w wątpliwość zasadność tezy, że cechy, które nie wynikają bezpośrednio z płci biologicznej (sex), są wynikiem treningu socjalizacyjnego i nie są wrodzone.

Wśród głosów odnoszących się do kwestii edukacji szkolnej pojawiło się pytanie, dlaczego dziewczęta, które odnosiły sukcesy w szkole, „znikają”, nie odnoszą sukcesów w życiu dorosłym. Dr Chmura-Rutkowska wskazała, że dziewczęta, które dobrze funkcjonowały w instytucji mocno hierarchicznej, jaką jest szkoła, nie posiadły umiejętności przydatnych w rozwijaniu kariery zawodowej w dorosłym życiu, takich jak: mówienie własnym głosem, wystawianie się na krytykę, walka o własne miejsce. Natomiast cechy, jakie są rozwijane u dziewcząt w trakcie nauki w szkole przydają się w działalności w NGO’sach. Poza tym w momencie, gdy kobieta zaczyna realizować rolę matki, stawiane są wobec niej nowe oczekiwania. W trakcie edukacji szkolnej, a nawet wcześniej (np. już w dzieciństwie bawią się lalkami – dzidziusiami), rozwija się w kobietach umiejętności przydatne w tzw. „pracy troski” – przechodzą trening opieki nad osobami zależnymi. Chłopcy tego nie znają.

Zwrócono też uwagę na to, że nauczyciele nie reagują na przejawy dyskryminacji czy przemocy. Że nie wiedzą, jak reagować, bo nikt ich tego nie nauczył.

Dr Chmura-Rutkowska z żalem zauważyła, że system kształcenia nauczycieli jest zły pod każdym względem. W trakcie zajęć z pedagogiki, ze względu na ich ograniczoną ilość, przyszli nauczyciele nie mają szansy zdobyć wiedzy potrzebnej, by radzić sobie w szkole. Ludzie, którzy trafiają do szkoły, nie są przygotowani merytorycznie do pracy w szkole, posiadają wiedzę przedmiotową, ale nie pedagogiczną.

Kolejna osoba, mówiąc o swoich doświadczeniach pedagogicznych, wspominała, że nauczyciel, który nie reaguje np. na przemoc seksualną wśród uczniów, nie ma u nich autorytetu. Dr Chmura-Rutkowska potwierdziła, że milczenie w tym przypadku „nie jest złotem”.

Zwrócono też uwagę, że nauczyciele/nauczycielki powinni przeciwstawiać się szkodliwym stereotypom powielanym w domu, takim jak patriarchat, podporządkowanie kobiet, ale tego nie robią. Dr Chmura-Rutkowska stwierdziła, że nie powinniśmy wychowywać przyszłych pokoleń w przekonaniu, że inna osoba ma zaspokajać nasze potrzeby.

Dr Chmura-Rutkowska wielokrotnie powtarzała, że nauczyciele mogą zrobić największą rewolucję – bo wychowują przyszłe pokolenia.

Wśród głosów w dyskusji odnoszących się do kwestii równości płci, jeden z dyskutantów zarzucał, że troska o równość płci w szkole może pójść za daleko – posługując się przykładami ze Skandynawii. Wykładowczyni zwróciła uwagę, że społeczeństwo polskie i np. szwedzkie to różne społeczeństwa, ale także podkreśliła, że tam, gdzie poważnie myśli się o demokracji, edukacji obywatelskiej, tam też poważnie myśli się o działaniach równościowych.

Dr Chmura-Rutkowska zwracała uwagę, że mężczyźni nie są w stanie zastąpić kobiet w funkcjach biologicznych, ale reszta to rola społeczna. Kobiety są wtłaczane w role społeczne przez mężczyzn, ale także przez kobiety – tzw. „strażniczki patriarchatu”. Np. to, jak definiujemy bycie rodzicem nie jest wcale zależne wyłącznie od naszej płci biologicznej.

W dyskryminacji najgorsze jest to, że źle traktujemy osobę ze względu na to, czego nie może zmienić, jak płeć, wiek, kolor skóry czy niepełnosprawność. W przypadku dyskryminacji ze względu na płeć (seksizmu) działają takie same mechanizmy jak w przypadku innych form dyskryminacji, np. rasizmu. W polskiej szkole bardzo częsta jest dyskryminacja ze względu na biedę, przy czym czasem wystarcza jedynie etykieta „biedaka”, by uczeń/ uczennica był/była dyskryminowany/a. W szerszym ujęciu dyskryminowane są „dzieci innych” (to może dotyczyć statusu majątkowego, rodziców niepełnosprawnych czy nawet rozwiedzionych), bo „inny” znaczy „gorszy”. Tymczasem możemy zrobić wszystko, by każdy bez względu na cechy, z którymi się urodził, osiągał jak najwięcej.

Jeden z dyskutantów wyraził też sprzeciw wobec coraz częściej stosowanych obecnie form żeńskich, takich jak doktorka. Dr Chmura-Rutkowska stwierdziła, że pojawianie się tych form jest słuszne i potrzebne. Moderujący dyskusję Piotr Gąsiorowski zwrócił uwagę, że takie formy pojawiały się już wcześniej, na przełomie XIX i XX w., a jedynie nie zostały upowszechnione.

Kolejny z dyskutantów przytoczył przykład kobiet, które zamknięte w więzieniach dbają o swój wygląd i się malują, mimo że nie mają kontaktu z mężczyznami, którym mogłyby się podobać, jako dowód na to, że pewne zachowania są powiązane z płcią. Dr Chmura-Rutkowska tłumaczyła, że w rzeczywistości kobiety te korzystają ze wzoru budowania swojej pozycji w społeczeństwie i grupie wypracowanego w ich doświadczeniu życiowym poza więzieniem. Kobiety wiedzą z procesu socjalizacji, że inwestycja w ciało opłaca się – więc nawet w tak ekstremalnej sytuacji powielą ten wzór, wykorzystują to narzędzie walki o pozycję w grupie, które znają z życia poza murami więzienia. W przypadku mężczyzn takim narzędziem jest podkreślanie swojej siły (ćwiczenia siłowe) czy bycia luzakiem („nic go nie rusza”).

Jeden z dyskutantów podniósł kwestię zależności ekonomicznej kobiet. Dr Chmura-Rutkowska przyznała, że istotnie jest to duży problem. Kobieta, która jest niezależna ekonomicznie podejmuje zupełnie inne decyzje, niż kobieta zależna finansowo od innej osoby – co widać np. w przypadku rozwodów czy sytuacji przemocowych. Zależność ekonomiczna wikła w przemoc.

Poruszono też temat wpływu mediów, które postępują nieodpowiedzialnie, infantylnie, zalewają nadmiarem komunikatów. Oraz tego, że w społeczeństwie powinna być rozwijana odwaga cywilna, a nie militarna.

Dr Chmura-Rutkowska podkreślała, że żadna z płci nie ma monopolu na żadną z cech osobowości. Stereotypy mają skłonność do przeradzania się w uprzedzenia, a te wpływają na to, jak traktujemy daną osobę. Cena, jaką płacimy jako ludzkość za dopieszczanie cech męskich związanych z przemocą, jest powielanie destrukcyjnych wzorców i zachowań, co jest szkodliwe dla mężczyzn i w skali makro dla świata. Reprodukujemy wzorce, co prowadzi do rozwoju skrajnych postaw takich jak homofobia czy mizoginia, tymczasem nic nie stoi na przeszkodzie, żeby np. chłopcy nabywali umiejętności opiekuńczych.

Dr Chmura-Rutkowska zwróciła uwagę, że w przypadku edukacji obywatelskiej powinna być rozwijana umiejętność bycia sobą, przy zachowaniu szacunku dla innych.

Joanna Darecka
Latający Uniwersytet Demokracji
Komitet Obrony Demokracji Wielkopolska

Zdj. Waldemar Andrzej Jóźwiak

Manifestacja „910 tysięcy – żądamy referendum”

Spotkaliśmy się o godzinie 18:00 w czwartek w dniu 25 maja 2017 r. na Placu Mickiewicza pod hasłem „910 tysięcy – żądamy referendum”. Dołączyliśmy w ten sposób do ogólnopolskiej akcji skierowanej przeciwko tzw. reformie edukacji i żądającej rozpisania referendum w tej sprawie. W innych miastach demonstracje i pikiety odbyły się w piątek. My uznaliśmy, że czwartek da szansę na lepszą frekwencję i sprawi, że media będą mówiły o protestach przez dwa dni zamiast jednego. Zaprosiliśmy do współpracy inne środowiska i organizacje oraz partie polityczne. Wszyscy odpowiedzieli pozytywnie i włączyli się w organizację wydarzenia, za co im bardzo serdecznie dziękuję.

Akcję protestacyjną wsparły i współorganizowały w kolejności alfabetycznej: Inicjatywa Polska, Komitet Obrony Demokracji, NIE dla chaosu w szkole, Nowoczesna, Ogólnopolski Strajk Kobiet, Platforma Obywatelska RP, Poznańskie Forum Rodziców i Rad Rodziców, Partia Razem, Rodzice Przeciwko Reformie Edukacji, Związek Nauczycielstwa Polskiego i Partia Zielonych.

Pikietę świetnie prowadziły Małgosia Heydel-Pobojewska i Paulina Suszka, a wspomagała je rewelacyjnie zagrzewając do okrzyków Marta Puczyńska z towarzyszeniem bębniarzy. Wśród mówców mieliśmy przedstawicieli: wkurzonych rodziców, nauczycieli i samorządowców, a także gniewnego gimnazjalistę – Macieja Wołkowa. Na koniec wyrzuciliśmy reformy Zalewskiej do kosza.

Bardzo serdecznie dziękuję wszystkim, którzy przyszli i wsparli protest, przynieśli hasła i transparenty oraz reformy, które rozwiesiliśmy na sznurkach, tworząc jedyną w swoim rodzaju scenografię. Dziękuję Platformie za scenę, Nowoczesnej za bębniarzy, KOD-owi za nagłośnienie, Nie dla chaosu w szkole i Zdzisławowi Kałkowi za przypinki, Sekcji Media za projekty, Przemowi Koch za wlepki, Beacie Krajewskiej za ulotki, wszystkim, którzy je kolportowali i nagłaśniali wydarzenie w necie. Frekwencja była jaka była – ok. 300 osób, ale najważniejsze, że głos z Wolnego Miasta Poznań poszedł w świat, i że był to głos zjednoczonych sił, które potrafiły się porozumieć i oprzeć działania na tym co je łączy. Wierzymy, że to dopiero początek współpracy.

Zdjęcia: Piotr Wołkow, Jerzy Ratajczak

RZĄD CZY NIE RZĄD (VI)

Minister edukacji Anna Zalewska

Powinnam zmienić podtytuł tego artykułu i dopisać słowa adekwatne do obecnej ministerialno-edukacyjnej sytuacji w Polsce. Nowy podtytuł brzmiałby tak: Krocząca do tyłu minister edukacji Anna Zalewska. Pani minister zaczęła bowiem swoje rządy od zamachu na wypracowywany latami system edukacji. System odpowiedzialny, poważny, spójny i przez lata przygotowywany, czego nie można powiedzieć o nowej reformie, tym bardziej że: po pierwsze, wszyscy eksperci PAN-u z doświadczeniem i na rzeczy się znający odmówili Zalewskiej udziału w tej reformie; po drugie, ostatnio wyszło na jaw, że pani minister uważa, iż globalne ocieplenie jest bajką wymyśloną przez ekologów, którzy chcą na tym zarobić… No cóż, nóż w kieszeni sam się otwiera. Zobaczmy więc, dlaczego nasza pani minister kroczy do tyłu.

Minister Zalewska kroczy do tyłu, bo po pierwsze cała biologia (nie tylko ta związana z globalnym ociepleniem) jest w jej reformie postawiona do góry nogami. Pani Anna jest chyba zwolenniczką kreacjonizmu i nie wierzy w teorię ewolucji, więc dzieci nie będą się jej w ogóle uczyć. Wiedzy o pochodzeniu gatunków również nie posiądą. Naukowcy z PAN-u twierdzą, że obniżenie rangi ewolucji w podstawach programowych przez usunięcie ewolucyjnego kontekstu nauczania biologii jest zdecydowanym krokiem wstecz, co tylko uzasadnia trafność proponowanego podtytułu tego artykułu. Dzieci oficjalnie o początku świata i człowieka będą wiedziały tylko to, czego dowiedzą się z Biblii, a konkretnie z Księgi Rodzaju, i co głosi kreacjonizm, czyli że gatunki powstawały w „gotowej” już formie stworzone przez samego Boga. Tak zupełnie notabene dodam, że ten naukowy skansen starał się kiedyś potwierdzić pan Maciej Giertych (ojciec Romana), dowodząc, że dinozaury żyły w czasach ludzi, czego dowodem jest pamięć o smoku wawelskim. Kiedy Roman Giertych został ministrem edukacji, niektóre szkoły pozdejmowały nawet ze swoich ścian plansze edukacyjne, ilustrujące teorię Darwina. Dziwne podejście do sprawy, zwłaszcza, że dzisiaj papież Franciszek twierdzi, iż: Bóg nie jest czarodziejem z magiczną różdżką, a kościół przecież nie neguje ani teorii Darwina ani teorii Wielkiego Wybuchu. Zresztą Komitet Biologii Ewolucyjnej i Środowiskowej uważa, że ponieważ spoiwem biologii jest teoria ewolucji, to obecnie nauka biologii w szkole będzie niepełna i trudniejsza, bo: stanie się zbiorem niepowiązanych ze sobą faktów do zapamiętania, ale nie do zrozumienia. Tymczasem MEN ignoruje wszystkie krytyczne opinie na temat wprowadzanych zmian, również głos Komitetu, bo w ignorowaniu nie ma sobie równych.

Ale to nie wyjątek, bo – jak już wiemy – na lekcjach nie będzie też mowy o wpływie działalności człowieka na globalne ocieplenie klimatu. Według minister Zalewskiej bowiem, są to opowiastki wyssane z palca przez ekologów. Kiedy jako posłanka kandydowała do Europarlamentu, podczas spotkania z dziećmi w jednej ze szkół integracyjnych na Dolnym Śląsku mówiła tak:

– Tak naprawdę globalnego ocieplenia nie ma, ponieważ na Arktyce powinien lód topnieć, a przybywa. Dlaczego mówią nam inaczej? Bo to kosmiczna kasa, ekolodzy takie pieniądze zarabiają na tym ociepleniu.

Tymczasem globalne ocieplenie to nie mit. Z szacunków naukowców z Oxfordu, które opublikował prestiżowy brytyjski tygodnik medyczny „The Lancet”, wynika, że „wpływ globalnego ocieplenia na rolnictwo i dietę może doprowadzić do ponad 500 tys. dodatkowych zgonów w 2050 roku”. Naukowcy ci wskazują też, że jeśli nie podejmie się kroków, aby ograniczyć emisję gazów cieplarnianych do granicznego 2050 roku, to ilość dostępnej żywności zmniejszy się o ok. jedną trzecią. Przywołajmy tu ponownie opinię o podstawach programowych nowej reformy edukacji polskiego Komitetu Biologii Ewolucyjnej i Środowiskowej: zagrożenia środowiskowe, takie jak globalne ocieplenie (które zaczyna już w istotny sposób wpływać na życie wielu społeczeństw) czy kwestia zagospodarowywania śmieci i odpadów, powinny być znane każdemu obywatelowi, bowiem bez powszechnej świadomości i akceptacji niezbędnych zmian w gospodarce nie będziemy w stanie podjąć skutecznych działań zapobiegających degradacji środowiska. Zresztą to ignorowane przez MEN globalne ocieplenie nie jest podważane przez uczonych na świecie – ich miażdżąca większość, bo aż 97% zrzeszonych w AAAS (American Association for the Advancement of Science – największej światowej organizacji zrzeszającej ludzi nauki) uważa, że globalne ocieplenie jest faktem, zaś 87% uważa, iż jest ono wynikiem działań człowieka.

Teraz przyszła pora na „po drugie” i kolejny przedmiot, którego uczymy się w szkole, czyli na język polski. Warto przypomnieć, że (1) eksperci od tworzenia edukacyjnych podstaw programowych odmówili Zalewskiej udziału w jej projekcie i napisały je osoby nie do końca na rzeczy się znające, ale gotowe zgodzić się z jej ewolucyjnymi i klimatycznymi ściemami. Warto też podkreślić, iż (2) pani minister z zawodu jest polonistką, co dziwi jeszcze mocniej, gdy analizuje się kolejny błąd jej reformy. Otóż nie ma w niej żadnej korelacji pomiędzy historią i językiem polskim. I tak, piątoklasista kończy naukę historii na czasach ostatnich Jagiellonów, a na języku polskim czyta w tym czasie pozytywistyczną „Katarynkę” Bolesława Prusa. Siódmoklasista będzie się uczył historii od kongresu wiedeńskiego do II Rzeczypospolitej, a czytać będzie renesansowe „Treny” Jana Kochanowskiego. Natomiast w ósmej klasie w historii będzie XX wiek, a na języku polskim – wielkie dzieła wielkich poetów romantyzmu, a mianowicie „Pan Tadeusz” Mickiewicza i „Balladyna” Słowackiego.

Jeśli zaś o samą historię chodzi – i to jest nasze „po trzecie” – jej podstawa opiera się tu niemal wyłącznie na bardzo tradycyjnie rozumianej historii politycznej, która dodatkowo deklarowana jest głównie przez jedną partię – PiS z panem z kotem w tle – w której podmiotem głównym jest naród, a tematem głównym – polityka i wojny. W programie tym jest też bardzo średniowieczne podejście do historii. Poza tym jest on zbyt polono- i europocentryczny, zarówno w wyborze treści, jak i na poziomie języka. Jest w tym jednak swoista „konsekwencja” – w projekcie nowej podstawy programowej dla klasy 4 szkoły podstawowej czytamy, że: kształcenie i wychowanie w szkole podstawowej sprzyja rozwijaniu postaw obywatelskich, patriotycznych i społecznych uczniów. Zadaniem szkoły jest wzmacnianie poczucia tożsamości narodowej, przywiązania do historii i tradycji narodowych, czyli jest to – o, zgrozo! – nacjonalizm w czystej postaci. Poza tym w tym programie historii wspomina się o wolności jako „nieustannie obecnej” w dziejach Polski, a jest to nieprawda i dowodzi tylko sporej niewiedzy jego autorów. Przecież mniej więcej od XV wieku do początku XIX wieku prawie całe społeczeństwo (70, a może i 80%) żyło w niewoli i poddaństwie i stale było obiektem przemocy. Dodam na koniec, że z podstawy programowej usunięto też informacje o wielu działaczach „Solidarności” (w tym Lecha Wałęsy), którym nie po drodze jest z PiS-em, ale nawiasem mówiąc w całym nauczaniu historii w szkole powinno się skończyć z podejściem przede wszystkim polityczno-militarnym.

Pozostaje nam mieć nadzieję, że ani pani minister edukacji ani pan z kotem w tle, od którego wszystko w tej chwili w Polsce zależy, nie wykreślą z podstawy programowej geografii informacji o kulistym, a więc kopernikowskim kształcie naszej planety. I to niech będzie nasze przedmiotowe „po czwarte”.

Natalia Mikołajska

#910 tysięcy – żądamy referendum! 25 maja 2017

Komitet Obrony Demokracji przyłącza się do inicjatywy Poznańskiego Forum Rodziców i Rad Rodziców. Wraz z innymi organizacjami zawiązaliśmy Porozumienie przeciwko złej ‘reformie’. Wspólnie ogłaszamy Obywatelski Protest pod hasłem: „#910 tysięcy – żądamy referendum!”.

Demonstracja odbędzie się w Poznaniu, na Placu Wolności, w czwartek 25 maja o godzinie 18:00 i będzie częścią ogólnopolskiej akcji protestacyjnej. Głos zabiorą rodzice, uczniowie i nauczyciele – osoby bezpośrednio dotknięte skutkami reformy. Zapraszamy wszystkich, którzy nie chcą tak źle przygotowanych, tak szkodzących dzieciom zmian i którzy wraz z nami chcą po raz kolejny zawołać: ŻĄDAMY REFERENDUM!

W skład Porozumienia wchodzą, w kolejności alfabetycznej: Inicjatywa Polska, Komitet Obrony, Demokracji, Koalicja NIE dla chaosu w szkole, Nowoczesna, Ogólnopolski Strajk Kobiet, Platforma Obywatelska RP, Poznańskie Forum Rodziców i Rad Rodziców, Poznań – Rodzice Przeciwko Reformie Edukacji Partia Razem, Związek Nauczycielstwa Polskiego.

#910000